Me he mudado hace tiempo...

He mudado mi vida a mi propio hosting y tengo dos blogs que son mis jardines:

Educación y Tecnología, donde van mis reflexiones e ideas sobre esa difícil relación, pero fructífera.

Poesía (de Juan Lapeyre) donde publico mis poemas... y otros escritos literarios.

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Sociedad del conocimiento, TIC y educación

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Sociedad del conocimiento, TIC y educación

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RESULTADOS DE APROVECHAMIENTO EDUCATIVO DE LAS TIC

Los estudiantes trabajan en sesiones de aprendizaje en sus distintas áreas curriculares en un total de 1000 horas anuales (aquí en el Perú). Si emplean las TIC en esas sesiones de aprendizaje, cada hora de aprendizaje también es una hora de desarrollo de capacidades de “aprender a aprender”, según el enfoque del "pensar tecnológicamente". La meta es que de ese total de horas anuales, al menos un 10% se realicen con TIC, de manera que esas 1000 horas signifiquen 1100 horas para cada estudiante. Esto significa duplicar el tiempo significativo de aprendizaje en cada sesión de aprendizaje mediante el empleo pertinente de las TIC, es una meta de calidad educativa[1].

Dos observaciones y condiciones de esta meta:

A. Es importante resaltar que esta meta no se cumple por el simple hecho de emplear TIC en la sesión de aprendizaje, sino por emplearlas según las orientaciones propuestas (“Pensar tecnológicamente”) y por registrar resultados de calidad de parte de los estudiantes, a través de lo que producen en ese tiempo.

B. Esto debe darse tanto en instituciones educativas que cuentan con equipamiento TIC como en aquellas que no cuentan con él, porque según el enfoque “Pensar tecnológicamente” lo que se mide es el empleo de métodos, procedimientos, herramientas o aparatos TIC.

Este tiempo está orientado principalmente a fortalecer el “aprender a aprender” en cada una de las áreas, de manera que el estudiante sea capaz de investigar, trabajar en equipo y producir materiales educativos (textos, diagramas, esquemas, presentaciones, etc.) con solvencia.

Veamos esta meta en el contexto internacional a través de una cita de la última evaluación (agosto de 2006) de la Comunidad Europea sobre el uso de TIC en las escuelas, donde se ve como avanzado que no se enseñe la informática como contenido sino más bien que sea un componente que apoye la enseñanza en todas las otras materias:

“En todos los países europeos se enseña la informática como un contenido en sí mismo, aunque en un grado de variación extenso. En la mayor parte de los nuevos Estados miembro, éste es el caso en el rango entre 80% a 90% de las escuelas (Polonia, Hungría, Latvia, Eslovenia, Lituania, y Estonia). Sin embargo, las escuelas en los nuevos Estados miembro no han avanzado lo suficiente en la integración de computadoras y de Internet en la enseñanza de la mayoría de los temas. En principio, muchos de los estados miembros se han colocado en el otro foco del espectro y han hecho de las computadoras e internet una parte integral de la enseñanza de (casi) todas las materias. Aquí los países más avanzados en términos de uso de las TIC (Reino Unido, Suecia, Finlandia, los Países Bajos, Dinamarca, etc.) alcanzan cifras muy elevadas en comparación con figuras comparativamente bajas en la pregunta sobre la informática de enseñanza como un tema separado. La variación entre los países es enorme, con el Reino Unido el 94% que alcanza de las escuelas, en donde las “computadoras y el Internet se integran en la enseñanza de la mayoría de los temas, comparados con el 42% en Grecia y el 44% en Latvia.”[2]

“In all European countries computer science is taught as a separate subject, although to a varying extent. In valuat the new member valua this is the case in more than 80% or 90% of the schools (Poland, Hungary, Latvia, Slovenia, Lithuania, and Estonia). However, schools in the new member valua are not as advanced in the integration of computers and the internet into the teaching of most subjects. It appears that many of the other member valua in the meantime shifted focus and made computers and the internet an integral part of teaching of (almost) all subjects. This can partially be confirmed when considering the responses on the question whether “computers and the internet are integrated into the teaching of most subjects”. Here the more advanced countries in terms of ICT use (United Kingdom, Sweden, Finland, the Netherlands, Denmark, etc) reach very high figures as opposed to comparatively low figures on the question about teaching computer science as a separate subject. The variation between countries is huge, with the United Kingdom reaching 94% of schools, where “computers and the internet are integrated into the teaching of most subjects” compared to 42% in Greece and 44% in Latvia.”

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[1] Una de las formas de operativizar la idea de “tiempo significativo de aprendizaje” es restar al tiempo de la sesión de aprendizaje el tiempo que demandan aquellas actividades o acciones que no aportan directamente al logro, como llamadas de atención, hacer la lista de estudiantes presentes, recoger los trabajos en orden, preguntas sin sentido, preguntas repetidas, búsqueda de útiles, etc., las que se reducen en un ambiente implementado con computadoras.

[2] Comunidad Europea, . “Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006”, p. 48

imposible dejar de aprender

Un mensaje del blog de Iris Fernández, BETA (Bytes sobre Educación y Tecnología en Argentina), nos comenta un "encuentro cercano del tercer tipo" así:

Hace unas semanas vi un cartel muy curioso en un centro recreativo: "Prohibido aprender a manejar". Me causó mucha gracia, lo comenté, y nadie comprendió mucho mi risa.

A mí me ha espantado que nadie comprenda el motivo de su risa. Eso significa que la mayoría de personas cree que puede dejar de aprender o, peor aún, existe un elemento de control y restricción del aprendizaje incluido en su "conciencia". Por ejemplo, eso sucede cuando veo esa serie tan crítica (para los que perciben una parodia) llamado "Los Simpson" (que tiene su propia entrada en la wikipedia) y muchos de los personajes ven con malos ojos que la niña mayor de los Simpson (Lisa) quiera ser distinta o leer o aprender. Es un control social. Creo que eso hay que desmontar de alguna manera.
Si los adultos creen que se puede dejar de aprender, entonces, termino el colegio y dejo de pensar.

Recuerdo que alguien (Watzlawick y sus colegas -en especial, Gregory Bateson-) postulaba: "es imposible no comunicarse", lo cual es cierto. Ahora debemos decir: "es imposible dejar de aprender", incluso se aprende continuamente a no aprender más.

El aprendizaje es un asunto discutible en sus muchos detalles. Pero creo no puede discutirse que los animales aprenden. Tuve un gato que confiaba plenamente en los perros mientras vivía con nosotros, porque los perros que venían a la casa se habían criado con gatos y no lo molestaban. Un día se escapó, la libertad lo llamó, y ya no lo vi por meses. Un día saqué a pasear a un perro de mi vecina y me lo encontré. Primero se acercó a mí y se dejó acariciar. El perro, que estaba algo lejos, se acercó a mí. El gato se erizó y se escapó como un "cuete". Sea a un nivel de condicionamiento, el gato aprendió a alejarse de los perros. Cada día, los animales, sea por instintos o por lo que sea, re-evalúan sus conductas anteriores en función de las experiencias nuevas. Y no pueden evitarlo, creo. Y no lo pueden evitar porque no tienen un mecanismo como el que, tal vez, nosotros contamos. Podemos evaluar nuestros procesos sensoriales y crear reglas para seleccionar qué hacer y qué no hacer. Podemos llamar a eso "mente", "conciencia", "condicionamiento complejo", etc. En fin, podemos seleccionar qué aprendemos o qué no aprendemos. Podemos desechar información nueva y elegir comportarnos como siempre. Podemos suponer que lo que veo no es cierto, lo que toco es una mentira, que ese nuevo argumento es sólo un intento por engañarme. Podemos hacer lo que un animal no hace: mentir y mentirnos a nosotros mismos. Por eso alguien dijo que las creencias obnubilan la evolución (me huele a Nietzsche, pero no estoy seguro).

Entonces, entonces, ¿qué? ¿podemos o no podemos dejar de aprender? Creo que nos enseñan a preferir no aprender. A creer que aprender termina en una época. Yo veo cómo nos van preparando para ello cuando un niño deja su creatividad por parecerse a sus amigos, por ser aceptado. Veo eso cuando la gente se sorprende de alguien que lee en un transporte público, cuando se tiñe de negativo el debatir antes de comprar algo.

La necesidad de la sociedad de seguir alentando el consumismo se cuela por aquí. Pero no iré más por aquí, porque especulo las causas, cuando todavía no termino de explorar la experiencia de la prohibición de aprender.

Creo que tenemos que empezar a mirar más letreros como los que vio Iris. Y continuarsu trabajo. Los letreros de "prohibido aprender" no son tan evidentes como ése. Están por todos lados. Por ejemplo, cuando se quiere restringir la difusión del software libre, es decir, cuando no se deja que otro modifique lo que alguien propuso. Cuando se exagera la idea de la propiedad intelectual, llevándola al extremo que nadie puede cambiar de manera creativa ningún producto protegido. Claro, que eso tiene un efecto contrario, como sabe todo padre cuando prohíbe a su hijo que no entre en ese cuarto. Ser humano es libertad. La conciencia de ir más allá siempre, adónde nadie más ha llegado. Y eso nadie se lo podrá quitar ni nos dejaremos. Gracias, Iris.

Ubicuidad del conocimiento

UBICUIDAD: "Propiedad, atribuida a algunos seres espirituales y/o divinos, de poder estar en varios lugares (o en todos) al mismo tiempo", es lo que dice webdianoia, y el Diccionario de la Real Academia retruca que no existe el sustantivo sino el adjetivo... así:

(Del lat. ubi-que, en todas partes).
1. adj. Dicho principalmente de Dios: Que está presente a un mismo tiempo en todas partes.
2. adj. Dicho de una persona: Que todo lo quiere presenciar y vive en continuo movimiento.

Lo que viene a ser lo mismo, claro. En fin, que ser "ubicuo" o "tener ubicuidad" sólo es posible para Dios, para los dioses o espíritus o es un deseo y ansiedad continua para el hombre. El conocimiento no es un asunto espiritual, pero no es carnal o material, para muchos. Nadie tiene "el conocimiento". El conocimiento siempre fue un asunto de la mente. Por ello, se identificaba con algo tan aéreo como la voz, con la palabra dicha, o como dije en un post de casi ayer, con las "citas" repetidas de lengua en lengua. El libro, la letra, la escritura, son un remedo de la insondable realidad. Sombras en las paredes de la cueva, digamos. No podemos decir que el conocimiento está en los libros, sino entre sus líneas, en el desciframiento o en la experiencia de quien encuentra debajo y más allá una verdad. Si habláramos con metáforas modernas, "sigue los hipervínculos del libro y hallarás la perfecta red del Ser". Pero si el conocimiento no "está" en el libro, menos estará en una página web o en un archivo .jpg o .doc, que para muchos no son sino un pálido reflejo del libro. Nos alejamos cada vez más de la sabiduría.

Y ahora leo en un blog muy agudo una descripción que encarna en todos los alrededores de cada vez más personas...

(...) El regalo estrella de las navidades viene siendo desde hace tiempo el reproductor de MP3, y ya están empezando a usarse los PVR que no usan soporte físico. Los llaveros USB ya valen tan baratos que casi todo el mundo tiene uno; y ya son también económicos los de 1GB, que tienen más capacidad que los CDs. Por no mencionar los discos duros externos, que también se pueden llevar en la mochila cómodamente. Los propios discos duros ya tienen tanta capacidad que puedes meter casi todo. En resumen, que información guardada en un medio físico como un CD está menos a mano, y es más fácil tenerla en un par de discos duros, algún DVD, y llaveros USB diversos, que tenerla en CDs.

Puedo llevarme mi vida, condensada en archivos, por todos lados. Por ejemplo, con la suite sumamente útil de Portable Apps, de John Haller, tengo mi oficina conmigo, en USB (Usar Siempre Bastante): Open Office, Firefox, Sunbird (calendario), Gaim (mejor que MSN Messenger), Thunderbird (correo a la mano), Filezilla (FTP), NVU (editor web). Herramientas que van a pulular, portátiles y llevaderas (como los celulares y las deudas de tarjeta de crédito). No es que nos atiborremos de aparatos, es que nos queremos llevar con nosotros la vida cómoda. Ahora no es el hombre el que cambia al entorno, sino que el hombre es el entorno que se cambia. Somos un entorno. Entonces, llevándome todo conmigo, puedo seguir trabajando o creando en cualquier lugar. Lo cual es útil para los profesores del Perú, por ejemplo, porque no tengo que cargar papeles de trasnporte en trasnporte, de mi horario de mañana al de la tarde, de un colegio a otro. Así, me estoy llevando todo mi "conocimiento", todo lo que he trabajado y demuestra lo que sé y hago: mis exámenes, mis separatas, manuales o materiales educativos, mis amigos y teléfonos, etc. Aquí, se puede hablar de una UBICUIDAD del conocimiento no reservada solamente a los seres divinos o a los santos.

Pero hay algo más. Lo que llamamos "inconsciente" o pensamiento no conciente, o conocimiento esotérico, todo eso que se supone que es la esencia de las cosas, puede ser que se vea "trasladado", "revelado", por nuevas formas de hacer traslúcido lo opaco, de sacar a la superficie lo oculto. Dije en un post de hace poco que el conocimiento se genera también a partir de las relaciones nuevas y útiles que encontramos entre datos o información organizada de algún modo. Ya hace tiempo existe algo llamado "data mining (aquí y aquí2)", una especie de excavación re-organizadora de bases de datos, que saca a luz ciertos patrones ocultos. Ya hace tiempo también existe los que se llama "redes neurales", procedimientos o algoritmos que permiten encontrar patrones o perfiles nuevos y estables de datos (estas redes se usan en eso llamado "sistemas expertos" y más). Ahora encuentro dos curiosas convergencias de ámbitos distintos: el arte y Flickr, el servicio de exhibición de fotos.

Un artista llamado Jason Salavon (su web) se complace en generar obras de arte que son "promedios estadísticos" o "patrones repetidos" de películas, fotos, etc. Por ejemplo, 100 special moments, que reúne 100 fotos y las reduce a un patrón común. Quizá ese patrón común sea lo que nuestra mente capta y que se mantiene como una constante en nuestras conductas, eso que llaman "inconsciente" y que sale en los sueños como formas extrañas. Ahora, se puede encontrar o plantear al menos algunos procesos para visualizar esos patrones. Como el servicio Retrievr, que me parece sencillamente fascinante, y que me permite hacer lo que Salavon hace, de cierto modo. Dibujas o haces un trazo en una pantallita, con una línea de grosor y color variable, y en función de ese trazo, un algoritmo (basado en éste, dicen) busca fotos que lo satisfagan en el FLickr. Como ellos dicen:

" Personally, I see retrievr more as an "exploration" tool than as a "search" tool, and it seems to work very well for that." [Personalmente, veo a Retrievr más como una herramienta de exploración que como una herramienta de búsqueda, y parece que trabaja o se aprovecha mucho mejor de esa forma]

Personalmente, estas nuevas herramientas consiguen regresar el conocimiento a la luz, siento que el conocimiento no es algo oculto, aunque sigue oculto. Paradójicamente, permanece donde está pero está en todos lados. Y empieza a "democratizarse" sin demagogia, haciendo la actividad de conocer una actividad placentera, estimulante y pública. Ni secretos ni vergüenzas, sólo el placer de conocer.

Brecha digital y politicas educativas

Aquí en el Perú, aproximadamente el 17% de las cerca de 60000 escuelas públicas tiene un laboratorio o sala de computadoras (fuente: MINEDU). El 83% de ellas no lo tienen. ¿Es esto una brecha digital (o una parte de ella)?

Hay dos formas encontradas de definir la "brecha digital". La primera la define en función de la posesión de tecnología o desarrollo de las TIC, es decir, unos las tienen y otros no; entonces, es un asunto estadístico con ciertas influencias sociales. La segunda se define como la distancia social que existe entre comunidades que poseen TIC y las que no lo poseen; es un asunto de desigualdad social o de no equidad. Si las políticas nacionales utilizan la primera definición, tratarán de adquirir o distribuir tecnología, en cambio, si utilizan la segunda, tratarán de encontrar medios alternativos o complementarios para conseguir el desarrollo humano equivalente.

Prefiero la segunda, porque no tiene relevancia el desarrollo de las TIC en sí mismo, a menos que, culturalmente, haya elegido como deseable el modo de vida tecnológico (curiosamente, elegir las tecnologías como modo de vida es una elección ideológica o filosófica, aunque no parezca).

Por eso es que el análisis del caso propuesto (del Perú) y de la política nacional requerida incide en otras acciones que no sean la simple distribución de tecnología. En principio, la situación (de la implementación tecnológica) no va a cambiar, a pesar de los esfuerzos del gobierno que puedan darse. Multiplicar 60,000 por el costo real de la implementación de una sola aula por escuela es prohibitivo, sin agregar gastos diferenciales como el transporte, la implantación de energía eléctrica, la construcción de un aula para ello, etc. Y sólo suponiendo que es un aula por escuela (con lo que nunca se llegará a un ratio de un alumno por PC).
La adquisición de tecnología para las escuelas es un gasto superfluo o "circunstancial" (impacto en la opinión pública) para la mayoría de los "actores oficiales" de la economía. Pero esto no es cierto para los padres de familia, en la medida que asocian la inversión en la educación de sus hijos con el incremento de nivel de vida, a mediano y largo plazo.
Esta inversión puede consolidarse e incrementarse en tanto la respuesta de la escuela sea específica y muestre consecuencias evidentes. Por ejemplo, el incremento de la calidad de la enseñanza, productos desarrollados por sus hijos, apoyo de la escuela a la comunidad, etc.
Para que los padres, es decir, la comunidad, redirija sus prioridades de inversión hacia la escuela, la escuela debe proporcionar un modelo válido de "aprovechamiento" de la tecnología. No debe suceder que los alumnos comenten a sus padres que estuvieron una hora buscando un dato, o que estaban jugando con software educativo. Más bien debe suceder que digan "hemos encontrado cómo se libraron de las ratas en una escuela de Colombia" o que "necesito practicar más operaciones para ganar en un concurso de presupuestos familiares". Es decir, hacer que los alumnos sean conscientes de que están aprendiendo más con las TIC.

Eso quiere decir que lo esencial o fundamental del desarrollo social para superar la brecha digital se encuentra en el planteamiento educativo del empleo de las TIC, en el énfasis sobre el desarrollo de capacidades y no en el número de horas de contacto con las PC, en NO estudiar computación sino en aprender a investigar, trabajar en equipo y producir materiales educativos de cualquier área con TIC.

Pero también debemos responder una pregunta previa: ¿qué hacer para que los alumnos APROVECHEN las tecnología en sitios donde no tienen computadoras?

• Ciertamente, lo primero es eliminar la identificación entre computadora y tecnología.
• Lo segundo es PENSAR en las actividades educativas antes que en los aparatos.
• Aquí nos planteamos que sólo a través de los métodos tecnológicos podemos APROVECHAR tecnología sin aparatos tecnológicos.
• Sólo nos centramos en tres actividades educativas transversales: investigación, trabajo en equipo y producción de material educativo.
• A ellas les aplicamos, cuando no tenemos PCs, métodos y procedimientos provenientes de las TIC.

Antes de terminar, quisiera hacer resaltar que para que hagamos aprovechamiento de la tecnología sin artefactos (tecnológicos), el eje es conceptuar la tecnología como actividad social, cuya finalidad es la "optimización" de procesos (y, desde mi punto de vista, utilizando los procedimientos y resultados de la ciencia). Si esto es así, al procurar inculcar ese criterio de desarrollo de procesos como un valor a tomar en cuenta estaremos avanzando hacia la eliminación de la "brecha digital".

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Organizando el pasado para evolucionar

[Esto he publicado en un otro sitio de blogs, ahora lo voy trasladando aquí]

He intentado ordenar el trabajo de estos meses, como para darme un nuevo impulso. Primero presento unos cuadros que muestran la estructura de los tags que he usado, que se refieren a tres grandes preocupaciones temáticas: educación, tecnología y sociedad. Luego, he hecho una lista de todos los posts publicados, colocando la fecha y los tags sugeridos. Espero que este esfuerzo sirva para tener un panorama y nuevas expectativas. Al menos, me doy cuenta los espacios conceptuales que he tocado y los que no. Veo que me falta describir servicios web desde la óptica pedagógica, por ejemplo. Vaya esto como un intento primero. [Si quieres ver las imágenes, haz clic en ellas para verlas en ventana aparte]

• Cuadro 1: Estructura de tags sobre educación
• Cuadro 2: Estructura de tags sobre tecnología
• Cuadro 3: Estructura de tags sobre sociedad

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En ese momento empieza la vida

Sólo por pensar que la vida empieza cuando uno abre los ojos y encuentra que todo tiene un color y un olor y una sensación definida al tocar. ¿Cuándo sucede esto? Al nacer, dirán algunos. Pero no creo recordar que sentía los colores y olores y lo tangible de esa manera. Otros dirán que sucede cuando uno se enamora. O cuando descubre a Dios. O cuando inventa un proyecto totalmente suyo. O cuando nace un hijo. En fin, tal vez sea que nacemos cada vez que algo cambia nuestras vidas y coloque la realidad de otro modo en la mente. Tal vez al vencer una nueva resistencia de la realidad a dejarnos ser en ella en vez de alejarse de nosotros. Aunque sea irreverente, es como si se desatorase una cañería y el agua fluyera alegre y conversadora. Y nos pudiésemos bañar al fin.

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ESCRIBIR

ESCRIBIR


Probablemente ya estoy muy viejo para escribir, muy gordo y muy estúpido. Pero por eso mismo no me queda otra salida que poner manos a la obra. Escribir de qué, digo, y digo que puedo escribir de cualquier cosa, hasta del vuelo de esta mosca y la mampara muerta que rompió mi luna el domingo y no me dejó dormir. Temas hay  y a vómitos generales, sólo hay que mirar.

Me subí al carro pensando en todo esto, ayer. Miraba la gente, adivinaba qué eran, qué son, personajes de qué obra serán. Los convertía en figuritas para mi papel. Hasta que me harté. Dejé de mirarlos, porque también me miraban como diciendo y éste, qué mierda quiere. Dejé de mirar hacia dentro y miré para afuera. El carro iba con las luces encendidas y la calle estaba a oscuras. Lo que alcanzaba a mirar era como una vieja película de cuadros en staccatto, cuadros de luz y cuadros de sombra. Por allí una pareja en besos, también una señora con sus hijos sacando la mano y mirando pasar los carros desesperada, eran más de las once. Fachadas negras, barrios de adobe con aparejo del siglo neoclásico aplanado: columnas corintias de macramé.
Y ya no pensaba en esto de escribir. Me dejaba llevar por el suceder de las formas. Como si nacieran de una marejada viscosa y negra a sacar su momentánea cabeza. Pero es inútil pensar que esta obra se representaba para mí. Es inútil engañarse por el deseo de ser único. Yo era parte del escenario y no sabía qué era mi papel. Por ahora, sólo mirar.
Llegué, llegué adonde debía llegar esa noche, no recuerdo dónde y bajé. Por supuesto, había que caminar. Estaba aturdido por la sucesiva visión y me senté en las tablas de madera del paradero a mirar pasar los carros, a mirar a la gente que espera. Se hizo menor el número a medida que miraba. Luego, era yo y el borracho. O yo y la mujer gorda. O yo y la noche. Un taxi me gritó para llevarme. No quise. La cola de taxis en la esquina era larga y la que vendía sánguches tenía clientela. Me acerqué a comprar uno. Ya para qué había venido. Qué indescifrable estaban el pan y la carne, pero eran agradables. Y un café, por favor. No era motivo para mirada de taxistas, mi ropa era pobre y mal cortada. Tenía una maleta de papeles y libros, pesada como un buque. Maestro, su hamburguesa, con qué.
Volví a mi mirador, mientras comía. Tal vez pasaría aquí la noche. No. Empecé a caminar hacia mi cuarto. Qué más, ya no iba a llegar a esa conversación, a ese rumor de hojas batidas por el viento de la erudición. También ya estaba harto. Estaba solo y me fui.

No sé si he llegado a mi cuarto. Todo está igual pero no me sienta bien y no me parece que deba ser así. El acostumbrado caos ya me asfixia. No soy ese tipo apoltronado que se magulla las manos en todo tipo de labores manuales absolutamente intelectuales: como abrir un libro o teclear un ensayo sobre el apocalipsis de la literatura hitita. No soy ese tipo gordo y fofo que presume de una memoria absoluta y cita de memoria a Koenisberg y a París. No soy quien quiere una mujer para empaparse la mano de carne y deliciosa blandura, o quien come en papeles sus vicios. No me parece ser ése. No debo estar aquí. Aquí no. Ni puedo. Siento ser un ladrón en un cuarto que me ahoga.
¿Y esa foto, y esa mujer, y ese niño?. Hay papeles tirados y mil números de teléfono. Otros papeles con cientos de numeritos y restas y sumas. Todo es una vorágine de papel. Aquí, ¿existe un orden?, ¿existe un sentido?.

Tengo la llave en la mano pero no sé qué hago aquí. Estoy dentro pero no me siento bien aquí. No comprendo, detesto esto.

Quizá como en el carro debo dejar de mirar adentro y debo encontrar una ventana.

La puerta. La puerta suena. Ruge, me saca de quicio. Imperativa, qué pasa, quién pasa.

POEMA Y PUNTUACION

POEMA Y PUNTUACIÓN

Me pregunto qué gobierna las pausas en un poema: la capacidad pulmonar, el querer darle ritmo musical al poema, el énfasis, etc. Creo que ninguno.
Voy a escribir algunas cosas, que estuve reflexionando, y espero que me perdonen la digresión.
Con respecto a lo de la puntuación hay tres elementos a considerar:

A.
La sintaxis, es decir, el orden y la función de las palabras en las oraciones: esto es el sentido lógico: sujeto= nucleos + complementos y predicado = verbo + objetos + complementos. Esto indica la relación lógica que sirve para hacer referencia a un objeto o a una situación. Pero cuando alteramos el orden lógico es para dar énfasis a las partes o para presentar nuevas relaciones, como: "De la vida se desprende el amor", que presenta un todo primero (la vida) y se llega a una parte (amor), cuyo orden lógico es: "El amor se desprende de la vida", pero cuyo sentido es ambiguo, aunque sea lógico (significa lo que se dijo antes, pero también que "el amor" se separa de la vida por no la quiere). No siempre, entonces, el orden lógico es el más comprensible, muchas veces no lo es.

B.
El verso o línea poética. Donde se acaba la línea es el final de un impulso, sea de voz o sea de lectura (hay poemas que se "ven" bien, pero al leerlos o pronunciarlos, no funcionan, es que se da más énfasis al poema como objeto visual, que es una opción). Ahora, si una oración (orden lógico) atraviesa el final de una línea o verso, es porque se quiere enfatizar la palabra colocada al final, aunque lógicamente no quedaría resaltada, por ejemplo:

VERSIÓN 1
"y el rumor de la mañana
huele a sombras pintadas
con ramas secas en los muros"

VERSIÓN 2
"y el rumor de la mañana
huele a sombras
pintadas
con ramas secas en los muros"

Yo creo que la versión 1 deseaba resaltar el hecho de que ese rumor olía a sombras, por un lado, y la versión 2, al poner "pintadas" separado parece que empezara otra acción, la sensación de pintar enfatiza la acción de las ramas secas en los muros. Y además (aquí viene otro aspecto de los cortes del verso) en la versión 1, el ritmo es simétrico, y la versión 2 deseaba sugerir como que van arrancando pedazos de poema mientras lees, trataba de que el ritmo fuera acecante, porque deseaba sugerir el llanto, como en:

"hasta ahogar sonidos,
hasta que
no solo la lluvia conversa,
sino el llanto"

C.
Entonces, el ritmo del poema es resultado de la interacción de: la lógica + el sentido temático o énfasis + los cortes del verso (límites de la respiración o el impulso) + la estructura de las imágenes o figuras poéticas. Esto último es lo que llamo la composición del poema, por ejemplo, si se desea narrar "un día" en el poema. Entonces las imágenes deberían obedecer a los cambios del día, pero al mismo tiempo sugerir un retorno.
Creo que lo que estructura un poema es siempre o un objeto o una situación o una experiencia o sensación: es como la silueta del poema. A veces esto está dado por el género, por ejemplo, en los retratos o en poemas que tienen que ver con declaraciones de amor, donde hay una situación entendida desde antes (y el poeta la re-presenta). A veces, no hay nada previo y uno se la inventa, pero también significa que hay que dar al lector u oyente una pauta para que pueda descubrir esa silueta. Entonces, eso gobierna el poema como un mapa que sugiere las notas.

¿Cuál de estas fuerzas es la que debe expresar la puntuación? Si entran en contradicción, entonces prefiero que el lector encuentre su puntuación. La puntuación debe ser una ayuda para comprender el poema, pero no sólo su lógica, sino también sus énfasis, su ritmo, su composición. Si la coloco y empiezan a ver solo partes o aspectos del poema, entonces lo tergiversan. Mejor que el lector u oyente haga el mapa solo.

SOCIEDAD EN LA LITERATURA,1

Aunque la expresión estética es natural al hombre, no todas las artes son tan antiguas. Como todas dependen de un medio de expresión: la pintura, de la superficie y los tintes; la escultura o la cerámica, de la materia esculpible o moldeable y de los instrumentos necesarios, etc., no todas aparecen al mismo tiempo. ¿Cuál apareció primero? es una pregunta evidente que queda a discusión hasta ahora indecidible (como la pregunta ¿cómo apareció el lenguaje?). Más importante para nuestro propósito es contestar ¿por qué apareció la literatura? El hombre convierte todo lo que toca en una extensión de sí mismo. Si inventa algo para vivir mejor, de pronto lo encontramos transformado en un arma de guerra o en un arte (como sucedió con el láser, por ejemplo). El hombre cambia, no está quieto, busca. Y esta búsqueda se trasmite a las cosas, como la vibración musical se prolonga en todos los objetos materiales a los que alcanza. La literatura es el resultado de este contacto entre el ansia innata del hombre por prolongarse y la invención de un medio de supervivencia como es la escritura.

Pero el hombre hizo literatura antes de la aparición de la escritura, dicen algunos recordando a Homero, Hesíodo, las epopeyas indias, la épica de muchos pueblos ágrafos. La escritura apareció como una ayuda a la memoria, ésa es su finalidad de nacimiento, su motor material. La expresión de sí, la prolongación del hombre en las cosas se realizaba antes de la escritura con pinturas [las cuevas de Altamira], con monumentos [Stonenhenge], con enterramientos [que eran acompañados con ofrendas recordatorias] y con sonidos y palabras. La memoria, el poder de ver-de-nuevo lo-que-fue, fue potenciado en la mente del hombre hasta extremos insospechados para nosotros, los "modernos". En un poema memorizado cabía un mundo completo, lo que era la intención de sus creadores: no dejar que muera aquello que estaba bien o que era una lección. Como una gata enseña a sus crías a huir de los perros y a menear la cola a los humanos, el creador de imágenes enseñaba a su pueblo cada vez que se recitaba su obra.

Al crearse la escritura, el hombre la usó para lo que fue creada: almacenar información. Comenzó a almacenar datos y luego ideas. Eso era suficiente. Pero algunos empezaron a descubrir las dimensiones de la lectura, la extraña soledad de una vida virtual pero totalmente cargada de emociones. En el recitado, la antigua forma de la memoria, la memoria era colectiva y el sentimiento también. En la escritura y la lectura, la memoria es individual, no se extiende a los lados sino hacia adentro. El recitado contagia, la lectura concentra; el recitado incluye en un grupo, la lectura lleva a un viaje. El recitado supone una memoria espacial y concreta, la lectura supone una memoria temporal y abstracta.

[continuará...]

Autorretrato

No puedo resistir la ocasión de conversar, de un vino tinto, de una tarde fría entre dos melodías de palabras. Me invento el mundo y me complico la existencia tejiendo y destejiendo la experiencia.
En primer lugar la poesía de varios Paul: Valery, Celan, Bowles, McCartney... De Garcilaso, de Yeats y Elliot, de Vallejo y de la generaciçon del 27. Y la música, sin la cual nada tiene forma de todo: Mozart, Haydn, Beethoven, Bach, Pet Sounds, Revolution 9... Y la naturaleza me recorre desde el fondo de los huesos: paisajes de bosques y verde.
Ante todo, un desesperado y continuo intento de conciliar opuestos. Y de encontrar siempre el como del yo: hacer todo con estilo. Mas que afición, vocación: la poesía. Más que interés, proyecto: la cultura digital integrada con las humanidades y lo humano.

"En la más extrema lejanía se encuentra la cercanía" Adorno
"El punto de vista CREA el objeto" De Saussure
"Nada grande en la vida se ha hecho sin pasión" Hegel
"Cada filosofía es un intento de dar validez a una determinada forma de vivir" Nietzsche

MUDA CANCION

Crece en la boca el fuego, el habla seca;
en la garganta aprieta lo secreto
hasta asfixiar latidos.
Como un quejido, cruje aquí la mueca,
agrieta el borde de los ojos. Ruidos
de sombras estrujadas
insinúan veladas
hogueras entre bultos de concreto.

Pulsa las cuerdas con aguja oscura
y brotan las palabras con rasguños:
¿quién o qué lo hace?
Con siluetas de ramas se apresura
el viento y las deshace
en esquirlas de tela
que el alma con cautela
le responde mostrándole los puños.

Golpean los labios desde dentro, siente.
La puerta es un sombra, cuyo envés
tiene color de ojos.
Desde dentro circula, de lo ausente.
Del río donde mueren los despojos,
desde el agua muerta y plana
que sólo es la ventana
hundida en el paisaje que no ves.

Hay, entonces, lugar en el instante,
y un grito en la pradera y un cuchillo
rajando con su brillo
la madera de un eco.
El alma baja al pozo y ya colgante
y muda toca en seco
su piel endurecida.
Túnel de voz hundida,
o calle en una vena, nadie habla.
(¿Y estas líneas de uñas a una tabla?).

JJLC

Tal vez el corazón entregado arda en la verdad
no sé qué significa la verdad
no sé qué significa significar
no sé
Tal vez el corazón entregado arda
arda
como la verdad
que no sé qué significa
o no sé qué quiero que signifique
Tal vez el corazón entrega
donde el corazón está
vivo
ardiendo
escandalice a la noche
de no saber qué
la noche
de saber que no se sabe
Tal vez el corazón
la coraza
la carne encerrada en el pecho
en el costillar de las penas
ardua
mente respire presionada
pero
no sé cuándo
o no sé qué
o no sé nunca
y sólo y siempre
tal vez

entregado
arda
el corazón

Lo terminé anoche y está vacío.
Ahora que quiero leerlo no encuentro las marcas.
Esas líneas que susurran y que a veces me ocultan.
Y que a veces me acusan y me revelan.
Las marcas comunes, los tatuajes del mundo.
¿Dónde están, qué se hizo de ellos?
El mapa está cansado, los remos duelen, azotando el cuerpo sobre el vacío.
El mar blanco sin olas me habla y por eso
No escucho nada.
Sólo sé que terminé anoche y no puedo leerlo.

La duda tiene sentido. El nopensar tiene sentido. La sangre tiene sentido. El problema es cómo vivirlo. Pues cuando el sentido aparece, se ha convertido de nuevo en duda, en olvido, en sangre.